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QUALIDADE PARA QUEM? NEOLIBERALISMO E A CONSTRUÇÃO DA RETÓRICA SOBRE A
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA
QUALITY FOR WHOM? NEOLIBERALISM AND THE CONSTRUCTION OF RHETORIC ON THE
QUALITY OF BASIC EDUCATION
Carmem Lúcia Sussel Mariano1
https://orcid.org/0000-0003-4301-0869
http://lattes.cnpq.br/6604877443132931
Aguinaldo Rodrigues Gomes2
https://orcid.org/0000-0002-2398-8088
http://lattes.cnpq.br/3408519048864585
Recebido em: 15 de janeiro de 2025.
Revisão final: 10 de março de 2025.
Aprovado em: 16 de março de 2025.
https://doi.org/10.46401/ardh.2024.v16.22648
1 Doutora em Psicologia Social pela PUC/São Paulo. Professora na Universidade Federal de Ron-
donópolis no curso de Psicologia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Pós-doutorado em
Estudos Culturais pela UFMS. É co-líder do grupo de pesquisa Infância, Juventude e Cultura Con-
temporânea (UFMT). E-mail: sussel@uol.com.br
2 Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor da Universidade Fe-
deral de Mato Grosso do Sul (UFMS). Docente do corpo permanente do Programa de Pós-Graduação
em Estudos Culturais (PPGcult)/UFMS) e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer-
sidade Federal de Rondonópolis (PPGEdu/UFMT). E-mail: aguinaldorod@gmail.com
RESUMO: O artigo, a partir de levantamento
bibliográfico, problematiza a noção de qualidade
da educação que vem sendo amplamente
difundida nas reformas educacionais de caráter
neoliberal a partir da década de 1990. Conclui-
se que a bandeira da “educação de qualidade
para todos” foi uma das portas de entrada para
a emergência da racionalidade empresarial no
âmbito da educação pública e tem operado
para a destruição da educação básica em sua
dimensão pública e democrática.
Palavras-chave: reforma empresarial
da educação, empresariamento da educação,
neoliberalismo escolar, direito à educação.
ABSTRACT: The article, based on a
bibliographical survey, problematizes the notion
of educational quality that has been widely
disseminated in neoliberal educational reforms
since the 1990s. It concludes that the banner
of “quality education for all” was one of the
gateways to the emergence of entrepreneurial
rationality in public education and has operated
to destroy basic education in its public and
democratic dimension.
Key words: business reform of education,
businessization of education, discourses on the
quality of education, school neoliberalism, right
to education.
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Introdução
Neste artigo, discutimos o avanço das reformas educacionais neoliberais
a partir da década de 1990, que introduziram a qualidade da educação como
um argumento mobilizador para intervir nas escolas. A metodologia adotada
com base no estudo de Gomes e Monteiro (2023) é de caráter qualitativo e
bibliográfico, com ênfase na análise crítica da noção de qualidade da educação
em contextos influenciados pelo neoliberalismo. O levantamento foi conduzido
por meio de uma revisão de literatura, utilizando a plataforma Google Scholar, que
oferece acesso a uma ampla base de dados, incluindo periódicos acadêmicos,
teses, dissertações, conferências e outras fontes relevantes para o tema. A
seleção dos trabalhos seguiu critérios específicos de relevância, com o uso de
palavras-chave como “educação neoliberal na lógica do mercado” e “atendimento
educação neoliberal na lógica do mercado”. Inicialmente, essas palavras-chave
geraram muitos resultados, mas os autores restringiram a busca para identificar
as publicações mais pertinentes ao tema central do estudo, especialmente
aquelas que abordam a relação entre a educação neoliberal e a noção de
qualidade educacional. O critério de inclusão também levou em consideração a
relevância das publicações para o contexto brasileiro, descartando fontes que
não estivessem alinhadas com as problemáticas locais ou que estivessem em
idiomas distintos do português. Durante a análise, foi realizada uma abordagem
crítica, especialmente sobre os textos que discutem a “crise educacional” e as
soluções propostas dentro da lógica neoliberal.
É importante destacar que a mineração de dados, embora não seja um
processo trivial, foi uma habilidade fundamental no levantamento e análise dos
padrões encontrados nas publicações selecionadas. A mineração de dados
consiste na habilidade de identificar padrões válidos, novos, potencialmente
úteis e compreensíveis nos dados. Isso envolveu o uso de métodos estatísticos,
ferramentas de visualização e técnicas de inteligência artificial para identificar
tendências e padrões na literatura revisada.
Os autores identificaram um tripé discursivo recorrente na literatura
analisada, composto por: (a) a naturalização da lógica mercantil e empresarial na
política educacional, (b) a vinculação da qualidade da educação ao desempenho
dos estudantes em testes padronizados de larga escala, e (c) a defesa da
privatização da educação, com a proposição de parcerias público-privadas como
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soluções mais eficazes.
Testemunhamos o avanço de movimentos em torno de reformas educacionais
orientadas por políticas neoliberais, mais intensamente a partir da década de
1990, que vêm forjando um novo léxico para a abordagem das questões sociais e
que têm alocado na problemática da qualidade da educação um mote mobilizador
para intervir na escola (Mordente, 2023; Freitas, 2018; Gentili 2016; Silva, 2015;
Enguita, 2015). Bandeiras como a “educação de qualidade para todos”, “primeiro
o básico”, “direitos de aprendizagem” são empregadas por tais movimentos como
promessa de acesso de todas as crianças e jovens à cidadania e à igualdade social,
subsidiando, inclusive, as “bases nacionais comuns curriculares” que emergem
no interior de um movimento global de reforma da educação (Silva, 2023; Costa,
2020; Freitas, 2018, 2016, 2012; Costola; Borghi, 2018).
Afinal, quem discordaria que é preciso melhorar a qualidade da educação
básica? Quem não se mobilizaria na defesa de “educação de qualidade para todos”?
Quem divergiria que “os direitos da criança têm que vir primeiro”? Não se trata de
questionar que a qualidade da educação deve ser uma meta educacional, mas
sim buscar entender a partir de quais perspectivas e quais interesses emerge a
problemática da qualidade da educação.
Por exemplo, no cenário brasileiro, o modelo educacional da cidade de
Sobral, no Ceará, é amplamente considerado como um caso evidente de gestão
educacional e de qualidade de educação devido aos seus expressivos resultados
no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Cabe lembrar que o
prestígio angariado pelo “Modelo Sobral” rendeu a Camilo Santana, ex-governador
do Ceará, o posto de Ministro da Educação em 2023.
Segundo Giuliana Mordente (2023, p. 72), o “Modelo Sobral” é reconhecido
“pelas parcerias em suas políticas educacionais com organizações empresariais,
principalmente no que diz respeito à formação de professores e à produção de
materiais. O foco da educação sobralense se concentra em avaliações externas
e no treinamento para testes”. Tal modelo é visto com grande entusiasmo pelo
Banco Mundial, conforme expresso em matéria no Word Bank Blogs, de 2020,
sob o título: “Não há mágica: a fórmula para o sucesso do Ceará e de Sobral para
reduzir a pobreza de aprendizagem”3, a qual dissemina o “Modelo Sobral” como
3 https://blogs.worldbank.org/pt/education/nao-ha-magica-formula-para-o-sucesso-do-ceara-e-de-
-sobral-para-reduzir-pobreza-de
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uma “receita” óbvia para atingir uma educação de qualidade no país e no mundo
e que possuiu “um sistema robusto e confiável de monitoramento e avaliação”4.
O “Modelo Sobral” e a rede de forças que o sustentam, da qual o Banco
Mundial faz parte, fornecem pistas sobre um “fundo discursivo comum” (Lahire,
2005) composto por chavões reproduzidos pelos mais diversos setores, desde a
mídia, organismos internacionais, organizações não governamentais, academia,
empresários, famílias, governos, que apelam por uma “educação de qualidade para
todos”. Conforme sugere Lahire (2005), é necessário “desevidenciar” discursos
não problematizados e, neste artigo, a partir de levantamento bibliográfico,
analisamos a emergência de uma retórica específica sobre a problemática da
qualidade da educação básica e as mobilizações discursivo-ideológicas nela
envolvidas.
Para tanto, o artigo está organizado em três partes, além desta introdução.
Na primeira parte, são trazidas as mobilizações de sentido operadas em torno da
questão da qualidade da educação que buscaram impor a presença de valores e
práticas da lógica mercantil e empresarial no campo da política educacional. Na
segunda parte, é discutido sobre a difusão da noção de qualidade da educação
atrelada à mensuração e comparação de resultados educacionais que gera a
atribuição dos testes padronizados de larga escala como o principal indicador
de qualidade, além atuar para a responsabilização individual dos estudantes,
dos professores e da unidade escolar. Na terceira parte, é abordado sobre a
retórica da qualidade da educação como um dispositivo para a privatização da
educação, abrindo caminho para as parcerias com grupos empresariais e com
organizações do terceiro setor, induzindo ao afastamento do poder público da
gestão da educação.
4 Segundo Giuliana Mordente (2023, p. 72), “como o IDEB é considerado o maior índice de qualida-
de da educação pública, a manipulação de seus resultados e informações tem sido praticada de modo a
se obter vantagens políticas e eleitorais. Em 2015, a aprovação de Sobral correspondeu a reprovações
zero, o que seria algo impossível”.
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Neoliberalismo escolar e a emergência da retórica da qualidade na educação como um critério
mercantil
Para além da esfera econômica, política e jurídica, o processo de construção
da hegemonia do neoliberalismo se dá por uma série de estratégias culturais, de
produção e manipulação de sentidos na vida cotidiana, se configurando, como
uma racionalidade do capital transformada em lei social geral (Fisher, 2020;
Laval, 2019; Gentili, 2016). Tal racionalidade é uma forma de governabilidade
que atua em todas as esferas da vida social e diversas dimensões da vida são
reduzidas a valores mercantis e sujeitadas à lógica de valorização do capital,
responsabilidade individual e empreendedorismo, de modo que “a liberdade
individual e empresarial, a propriedade privada e a competição se apresentam
como princípios organizadores da sociedade”, produzindo uma “modulação
subjetiva” orientada para processos de individualização, busca pelo sucesso
individual, produtividade, competitividade e consumo (Mordente, 2023, p. 24).
O neoliberalismo, em sua pretensão hegemônica e totalizante, atua por meio
de vários dispositivos, sendo o plano discursivo, ou seja, a dimensão simbólica da
vida social, uma das estratégias para a produção e manutenção de uma dinâmica
cultural favorável ao capitalismo e seus valores. Por meio de estratégias de
construção simbólica, o que está em jogo é a naturalização do capitalismo como
a única realidade possível, processo que Mark Fisher (2020) nominou de “realismo
capitalista”, assentado no estabelecimento de categorias, noções e termos
próprios (Silva, 1994). Evidentemente, o neoliberalismo depende amplamente da
ideologia, aqui entendida na acepção crítica do termo, tal qual a conceituação de
John Thompson (2011), como o sentido a serviço da dominação.
No plano discursivo-ideológico o neoliberalismo vai atuando incisivamente
na dinâmica cultural e consegue naturalizar o deveria ser visto como contradição,
tal como a construção do consenso chave de que todas as instâncias e instituições
da vida humana devem ser tratadas como empresas, fenômeno que Mark Fisher
(2020, p. 34) nominou de ontologia empresarial: “ao longo dos últimos trinta anos,
o realismo capitalista implantou com sucesso uma ‘ontologia empresarial’ na
qual é simplesmente óbvio que tudo na sociedade, incluindo saúde e educação,
deve ser administrado como uma empresa”. Foi se tornando consensual que
processos gerencialistas, próprios do mundo da produção e mercantilização,
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não só podem como devem ser aplicados ao mundo da educação. Não por acaso,
num movimento quase uníssono, assistimos a um conjunto de movimentações
político-pedagógicas, mais intensamente a partir dos anos 1990, orientadas por
organismos internacionais e bancos de financiamento, que apelam por reformas
no campo educacional cuja mobilização discursivo-ideológica busca impor
a presença de valores e práticas da lógica empresarial no campo da política
educacional.
Nesse movimento, tem sido identificada uma retórica específica produzida
pelo pensamento neoliberal para o campo educacional e para as “questões
sociais”, na qual são elaborados uma série de diagnósticos sobre a chamada crise
educacional, seguidos de propostas (cartilhas), para orientar uma densa reforma
do sistema escolar nas sociedades contemporâneas (Silva, 2015; Gentili, 2015;
Freitas, 2018. Laval, 2019; Santos; Nagase; Costa, 2022; Mordente, 2023).
Uma dessas retóricas foi erigida em torno da questão da qualidade da
educação básica. Na visão neoliberal, o sistema público de ensino enfrentaria
uma profunda crise de eficiência, eficácia e produtividade, enquadrada como
decorrente do processo de expansão desordenada do sistema educacional
durante a segunda metade do século passado. O modo acelerado como ocorreu
expansão, sem uma distribuição eficiente dos serviços oferecidos, teria gerado
“fundamentalmente uma crise de qualidade decorrente da improdutividade que
caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa da grande maioria
dos estabelecimentos escolares” (Gentili, 1996, p. 13, grifo nosso).
Dessa perspectiva, a baixa qualidade educacional seria decorrente de
uma crise gerencial, ou seja, da suposta ineficiência da escola somada à
incompetência dos professores, fazendo coro ao ideário neoliberal de que o
Estado é estruturalmente ineficiente. A partir deste diagnóstico, foi construído
um argumento retórico pelas tecnocracias neoliberais, conforme sintetizado por
Pablo Gentili (1996, p. 13):
[...] atualmente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas
melhores; não faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam
recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor dis-
tribuição dos recursos existentes.
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Enfim, um discurso que desloca o olhar da questão do financiamento do ensino
público e apela para uma crise de qualidade da educação causada unicamente
pela má administração do sistema público, por uma incompetência gerencial,
cujo remédio, na visão neoliberal, seria a introdução no sistema educacional de
mecanismos que regulem a eficiência, a produtividade e a eficácia, ou seja, que
façam gestão na qualidade dos serviços educacionais. Afinal, nessa lógica, “se os
sistemas de Total Quality Control (TQC) têm demostrado um êxito comprovado no
mundo dos negócios, deverão produzir os mesmos efeitos produtivos no campo
educacional” (Gentili, 1996, p. 09, grifos no original).
É nesse enquadramento de crise educacional que, conforme aponta Enguita
(2015), a questão da qualidade da educação emerge como um mote, uma palavra
de ordem mobilizadora para pensar a escola, angariando uma centralidade, a
ponto de substituir a problemática da igualdade e da igualdade de oportunidades
que eram, até então, as principais bandeiras da área.
O conceito de qualidade que passa a então ser adotado no campo educacional
veio emprestado, transposto do mundo da produção empresarial. Para evidenciar
a quão disparatada é essa transposição, Gentili (2015) sistematizou as dimensões
que definem os critérios de qualidade no mundo da produção de mercadorias, as
quais seguem descritas de modo sintético:
a) a qualidade é um tema clássico do mundo empresarial, com destaque para a
noção tayloriana de “inspeção”, que prenunciava o que posteriormente seria de-
nominado “controle de qualidade”;
b) a qualidade emerge como uma nova estratégia competitiva ante um mercado
cada vez mais diversificado e diferenciado;
c) a qualidade é um elemento que contribui para otimizar a acumulação de capi-
tal, compondo a trilogia qualidade-produtividade-rentabilidade;
d) a busca da qualidade supõe uma organização do processo produtivo que con-
duz a um tipo específico de controle, pautado no disciplinamento dos operários;
e) a qualidade é mensurável e tem um custo, ou seja, para que a qualidade seja
reconhecida no mundo dos negócios, esta deve ser mensurável e quantificável,
sendo as normas internacionais de qualidade o exemplo da função simbólica que
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os prêmios de qualidade vêm, de modo crescente, sendo difundidos.
Atendendo a uma lógica de submissão à ontologia empresarial, estas
dimensões que demarcam os critérios de qualidade no mundo dos negócios
foram transpostas, sem mediações, para a área educacional, assumindo
majoritariamente os conteúdos que este debate possui no campo produtivo-
empresarial (Gentili, 2015).
Numa dimensão política, Gentili assinala que esta transposição foi possível
por duas questões: a) na América Latina o discurso da qualidade no campo
educacional emergiu, no final da década de 1980, como contraposição ao
discurso da democratização do ensino; b) esse silenciamento do discurso da
democratização no campo educacional abriu caminho para a lógica produtivo-
eficientista que foram tomando os discursos sobre qualidade da educação.
Portanto, no âmbito das relações de poder e dominação, esta nova retórica sobre
a qualidade da educação não se reduz a uma disputa terminológica, estando a
serviço de uma ordem conservadora das desigualdades sociais (Gentili, 2015).
Desse modo,
[...] para ser possível a mercantilização do conceito de qualidade foi necessário – pri-
meiro – eliminar da agenda política as demandas democratizadoras que em seguida
aos períodos pós-ditatoriais começaram a generalizar-se na região [...]. Uma vez “eli-
minado” o problema da democratização, pode instalar-se o discurso hegemônico da
qualidade. Este encontrou um cenário arrasado onde seu conteúdo antidemocrático,
implícito em sua concepção mercantil, não sofreu maiores resistências. A retórica da
qualidade se impôs rapidamente como senso comum nas burocracias, entre os inte-
lectuais e – mais dramaticamente – em um número nada desprezível daqueles que so-
freram e sofrem as consequências do êxito destas políticas conservadoras: os profes-
sores, os pais e os alunos (Gentili, 2015, p. 116, grifo no original).
Enguita (2015, p. 98) salienta que a problemática da qualidade sempre foi
uma preocupação presente no cenário da educação e do ensino, mas nunca
antes havia atingido este patamar de centralidade. Inicialmente, explica o
autor, o conceito de qualidade na educação estava atrelado tão somente com
o aporte da dotação em recursos humanos e materiais dos sistemas escolares
ou suas partes componentes: “proporção do produto interno bruto ou do gasto
público dedicado à educação, custo por aluno, número de alunos por professor,
duração da formação ou nível salarial dos professores”. Portanto, esse enfoque
correspondia a um modo de medir a qualidade de uma política pública tomando
por critério que “mais custo ou mais recursos, materiais ou humanos, por usuários
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era igual a maior qualidade”. Posteriormente, houve um reenquadramento em
que o foco da qualidade se deslocou dos recursos destinados para a “eficácia do
processo de conseguir o máximo resultado com o mínimo custo”. Essa versão
de qualidade já não é pertinente à logica dos serviços públicos, mas sim à da
produção empresarial privada. Mais recentemente, o conceito de qualidade passa
ser associado também à lógica da competição no mercado (Enguita, 2015, p. 98).
Hoje em dia [a qualidade] se identifica antes com os resultados obtidos pelos escolares,
qualquer que seja a forma de medi-los: taxas de retenção, taxas de promoção, egressos
dos cursos superiores, comparações internacionais do rendimento escolar, etc. Esta é
a lógica da competição no mercado (Enguita, 2015, p. 98).
Portanto, conforme salienta Gentili (2015), foi construída uma retórica
específica em torno da problemática da qualidade na educação, com caráter
mercantil, passando a legitimar o discurso de que é necessário ajustar a educação
à lógica do mercado, que pressupõe três premissas:
a. que a educação (nas atuais condições) não responde às demandas e às exi-
gências do mercado;
b. que a educação (em condições ideais de desenvolvimento) deve responder e
ajustar-se a elas;
c. que certos instrumentos (científicos) de medição nos permitem indagar acer-
ca do grau de ajuste educação-mercado e propor os mecanismos corretivos
apropriados (Gentili, 2015, p. 156).
O autor assinala que a premissa “c” remete à presunção de que o caráter
mensurável da qualidade é o indicador que pode determinar o “grau de eficiência”
do sistema educacional, sendo a sua dimensão de valor relacionada à capacidade
de atender às demandas do mercado. Desse modo,
A noção de eficiência – tomada aqui, sem nuances, do campo produtivo – remete a dois
conceitos que estão associados: competitividade e êxito. Em outras palavras: um sis-
tema educacional X é “eficiente” se é “competitivo” e se garante o alcance de uma série
de “êxitos” de caráter mensurável (Gentili, 2015, p. 156, grifos no original).
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Assim, a educação se subordina à ideia de “rentabilidade”, pré-requisito
básico que define a natureza daquilo que é fabricado para a troca mercadológica:
Não se deve estranhar então que – no contexto de tais interpretações – toda referência
à educação se tinja de um nada dissimulado valor mercantil, estabelecendo-se uma
correlação direta entre este valor e a noção de qualidade, isto é, a um maior valor
mercantil, maior qualidade do “produto educação”. Em outras palavras, quanto maior
é a capacidade de intercâmbio que o “produto educação” possuir no mercado, mais
se faz merecedor do qualificativo “produto de qualidade”. A partir da perspectiva
desta nova retórica, somente é de qualidade aquele produto educativo que possui,
como precondição, a capacidade de adaptar-se às demandas do mercado, atuando
competitivamente neste (Gentili, 2015, p. 157, grifos no original).
Portanto, Gentili (2015, p. 158) evidencia a pretensão política que ancora a
retórica da qualidade no campo educacional, qual seja, a de “subordinar a educação
ao mercado, convertendo-a em mais um instrumento da complexa maquinaria de
dualização e polarização social que caracteriza o projeto neoconservador”. Para
sustentar este argumento, o autor retoma as asserções de Enguita:
A insistência na “excelência” e na “qualidade” simboliza o passo de preocupar-se com
a educação da maioria a fazê-lo com a educação da minoria. A ideia de “excelência”
trata de mobilizar a competitividade entre as escolas e entre os alunos, organizando a
educação como um campo de provas cujo objetivo principal é a seleção dos melhores
[...]. A ideia de busca da excelência parte, explícita ou implicitamente, da aceitação
da imagem de uma sociedade dual. Para a maioria, para os que ocuparão os postos de
baixa qualificação, sem espaço para a iniciativa nem capacidade de decisão, qualquer
educação serve. Para a minoria, para os que se sobressaem [...] para os que tomarão
as decisões pelos demais, deve haver uma educação também “excelente” (Enguita,
1990, apud Gentili, 2015, p. 158-159, grifos no original).
É nesse conjunto de argumentações que Gentili (2015, p. 159) sustenta que
o abandono dos discursos sobre a democratização no campo da educação e a
emergência da retórica da qualidade na educação são duas faces que revelam a
imposição de uma lógica de subordinação mercantil na educação pública, que é,
também, um projeto político conservador, de manutenção do status quo desigual,
e “somente neste contexto é possível compreender o discurso da qualidade como
nova retórica conservadora no campo educacional”.
Portanto, o discurso da qualidade foi utilizado para servir a interesses do
mercado, usando o campo educacional de modo instrumental. A participação
ativa do empresariado no bojo das esferas política e educacional do Brasil,
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sempre mirando seus interesses mais imediatos, foi apreendida na análise de
Vânia Andrade e Maria Carolina Motta sobre o empresariamento da educação
(2022)5. Assim, na virada para os anos 1990, Collor e mais vigorosamente
Fernando Henrique Cardoso (1994), empenharam esforços em alinhar o Brasil aos
padrões neoliberais privilegiando a abertura de mercado com massiva entrada
de capital estrangeiro, além de “privatizações e desnacionalizações de empresas
importantes, flexibilizações, desregulamentações, conservação do superávit
primário, canonização do pagamento dos juros da dívida pública, flutuação
cambial, e outros” (Andrade; Motta, 2022, p.10). Nesse cenário,
Garantir qualidade da educação para todos, ou a oportunidade de aumentar as chances
de vender a força de trabalho no mercado, de modo eficiente e produtivo, perpassaria
conferir ao alunado as competências estritamente requeridas pelas ocupações dis-
poníveis. Nesse sentido, as modalidades supracitadas seriam economicamente mais
produtivas, pois ofereceriam uma formação menos dispendiosa e, ao mesmo tempo,
suficiente para formar forças de trabalho vendáveis naquela realidade. Como discorre
Leher (2010), inúmeras foram as medidas implementadas pelo MEC de FHC que frontal-
mente objetivavam a garantia da equidade e da qualidade educacional via empregabili-
dade e, dorsalmente, sob a égide da lógica do Banco Mundial, formavam uma educação
minimalista, interessada, particularista e mercadorizada (Andrade, 2020, p. 219, grifo
nosso).
Freitas (2014) elucida que, na medida em que novas formas de organização
do trabalho produtivo dependem da produção de uma força laborativa que
detenha apenas os conhecimentos básicos para serem lançados no mercado,
para aumentar a oferta de mão obra “qualificada” e frear o aumento da média
salarial: “sem educação ‘de qualidade’ não se amplia o número de formandos e
com poucos formandos o salário médio sobe ao invés de descer. Lei da oferta e
procura”. E a educação dita de qualidade para o empresariado se atém a: “saber,
ler, escrever, contar e algumas competências mais que estão sendo esperadas
na porta da fábrica, medidas em um teste padronizado” (Freitas, 2014, p. 50).
É neste quadro que o discurso da educação de qualidade vem acompanhado
do discurso do direito à aprendizagem, ambos abraçados por organizações do
terceiro setor mobilizadas na “causa da infância” (tais como Instituto Airton Sena,
5 Andrade e Motta (2022) salientam que, no contexto brasileiro, a classe dominante disputa um pro-
jeto pedagógico hegemônico desde 1930, defendendo uma educação pautada pelas necessidades do
mercado industrial. A Confederação Nacional da Indústria (CNI), criada na década de 1930, explici-
tava a movimentação de parcela da burguesia industrial no sentido de planejar suas diretrizes, a fim de
“formar os homens que o Brasil necessita” (Rodrigues, 1998; 2007 citado por Andrade; Motta, 2022).
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Fundação Lemann, Fundação Itaú Social, Instituto Natura, etc), organismos
multilaterais, Banco Mundial, movimento Todos pela Educação, cujo modus
operandi é sintetizado por Freitas (2014, p. 53):
[...] provocam o sentimento de que a educação está em crise e que o direito à
aprendizagem está em jogo como forma de sensibilizar a população, através da mídia,
para suas soluções miraculosas; centram a concepção da qualidade da educação nas
notas altas, estabelecendo uma identidade entre notas altas (às vezes em um ou duas
disciplinas que mais lhe interessam) e qualidade da educação, reduzem a formação da
juventude à ideia de direito à aprendizagem, estreitando a concepção de educação e
reduzindo-a à aprendizagem no interior da escola.
Portanto, a ênfase é colocada no “direito de aprender” e não no “direito de
ser educado” (Freitas, 2018), o qual é muito mais amplo, e o tão proclamado e
defendido direito à educação é transmutado em direito à aprendizagem, que se
limita ao básico: leitura e matemática (Freitas, 2014).
Assim, fica explícito que a reivindicada qualidade da educação é, na
verdade, “controle de qualidade”, entendida como avaliação da aprendizagem de
áreas consideradas básicas. Neste particular, cabe destacar o contexto sócio-
histórico trazido por Pina (2016) sobre a emergência das proposições em torno
do “direito à aprendizagem”, que partiu da atuação de organismos internacionais
na década de 1990, no cenário dos ajustes estruturais propostos pelo Banco
Mundial, e passaram a priorizar a atuação na educação escolar. Assim, um marco
para a reforma da educação escolar das massas ocorreu em 1990, quando na
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, o Banco
Mundial, juntamente com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), divulgaram a
“nova agenda para a educação básica”. Nesse evento, foi aprovada a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos e, conforme Pina (2016, p. 130), trata-se de
um “documento que aprofunda as intenções, por parte de seus financiadores e
planejadores, de implementar uma contrarreforma no campo educacional sobre
as bases de um novo projeto de formação humana”.
Na análise do autor, três elementos desse documento formaram a base para
a contrarreforma da educação escolar no Brasil. O primeiro deles diz respeito
à “defesa da satisfação das ‘necessidades básicas de aprendizagem’, que visa
reduzir a educação básica a uma preparação para aqueles que vão realizar, em
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sua vida, apenas o ‘trabalho simples’ (MELO, 2003)” (Pina, 2016, p. 130).
O segundo elemento se atém à ênfase em avaliar os resultados da política
educacional para o controle da “qualidade”. Para tanto, através do lema
“concentrar a atenção na aprendizagem”, a UNESCO passa a defender “a ênfase
na aquisição e nos ‘resultados efetivos’ da aprendizagem, razão pela qual sugere
que os programas educacionais devem definir os níveis de conhecimento a serem
alcançados e, ainda, criar sistemas de avaliação para aferir o desempenho dos
estudantes” (Pina, 2016, p. 131, destaque no original).
O terceiro elemento em relação ao teor da Declaração corresponde ao
enfoque para “fortalecer alianças”. Segundo o autor,
Tal como propõe o neoliberalismo da terceira via, a UNESCO considera que o provimento
da educação básica é uma tarefa que transcende a capacidade do aparelho de Estado
e, portanto, deveria ser oferecida por meio das chamadas “parcerias”. Daí o incentivo
à participação de ONGs, organismos empresariais, famílias, comunidades, dentre
outros atores que deveriam contribuir para a construção de uma suposta “educação de
qualidade para todos” (Pina, 2016, p. 131, destaques no original).
Portanto, com a participação de organismos multilaterais, uma retórica
específica sobre a qualidade da educação básica foi construída, com caráter
mercantil, reduzida à ideia de aprendizagem de disciplinas básicas, atrelada
à mensuração de resultados por meio de testes de larga escala (controle de
qualidade) e que só poderia ser alcançada por meio de parcerias.
A noção de qualidade da educação atrelada ao desempenho nos testes padronizados de larga
escala
As provas padronizadas para medir o desempenho cognitivo dos estudantes
são vistas com um dos métodos mais confiáveis para o “controle de qualidade” da
educação ofertada pelas escolas, ou seja, é por meio das avaliações de larga escala,
que se poderia aferir o grau da qualidade ofertada por uma instituição escolar e
pelo sistema escolar, perspectiva que é impulsionada por agências internacionais
como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
organismo internacional que centraliza o controle das políticas educacionais
no mundo, com o apoio da UNESCO, de bancos de financiamento, tal como o
Banco Mundial, de fundações e de interesses empresariais. As avaliações do
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293 albuquerque: revista de história - v. 16, n. 32, ago. - dez. 2024 I e-issn: 2526-7280
Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA)6, controlado pela
OCDE, são pautadas em indicadores sobre os sistemas educacionais, avaliando
o desempenho dos estudantes nas “disciplinas básicas” de leitura, matemática
e ciências (Freitas, 2018; Mordente, 2023). Desse modo, “essa agência submete
governos do mundo inteiro a partir de seus próprios instrumentos e o ‘padrão
PISA’ torna-se a referência de educação de ‘qualidade’ para as políticas nacionais
(Freitas, 2014a)” (Mordente, 2023, p. 76).
Nessa esteira, no âmbito das políticas federais, é notória a ênfase nas
avaliações de larga escala, resultando na propagação dos sistemas de avaliação
externa, e a variedade de programas e testes dos quais o Brasil participa além do
PISA: Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM)7 (Oliveira, 2015, p. 635). Para além das instâncias governamentais,
já se consolidou no imaginário social que resultados elevados dos estudantes
nessas avaliações seria o indicador inequívoco de uma educação de qualidade. O
IDEB tem sido largamente empregado como o principal parâmetro de “qualidade”
da educação ofertada pelos municípios e escolas.
No plano discursivo, dados numéricos e pesquisas baseadas em evidências
de resultados geralmente são apresentados como argumentos incontestáveis
e suficientes para a tomada de decisões, facilitando que as discussões na área
educacional passassem a ser focalizadas “quase que quase exclusivamente na
mensuração e na comparação de resultados educacionais” (Biesta, 2012, p. 808).
A mídia geralmente é ávida para utilizar dados numéricos, especialmente cifras
bombásticas e dados de ranqueamento, com o intuito de concitar a atenção da
sociedade para a gravidade ou urgência de uma questão. Assim, dados do IDEB
ou a posição do Brasil no ranking de avaliação do Pisa são difundidos na mídia
como se fossem indicadores inequívocos da qualidade da educação ofertada
pelas escolas públicas.
Dalila Oliveira (2015, p. 636), ao analisar o modelo da Nova Gestão Pública
(NPG) que vem sendo adotado na gestão pública brasileira, sobretudo a partir dos
anos 1990, assinala que “a avaliação da aprendizagem, de políticas, programas e
ações tem sido defendida pela NPG como elemento central para a promoção e
6 Programme for International Student Assessment.
7 Para o Ensino Superior, tem o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) que inte-
gra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
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294 albuquerque: revista de história - v. 16, n. 32, ago. - dez. 2024 I e-issn: 2526-7280
garantia da educação de qualidade”, alocando na avaliação um de seus principais
mecanismos de regulação que, em tese, seria capaz de monitorar a pretendida
eficiência da educação, tomada como sinônimo de qualidade. Para a autora, essa
lógica “eficientista” de mensuração pautada nos sistemas de avaliação em larga
escala, elaborados por especialistas exteriores ao contexto escolar, pautados na
“indiscutível” racionalidade administrativa, acaba colocando “a técnica no lugar
da política e a eficiência no lugar da ampliação do bem-estar como um direito”,
assim como “esses governos miram o melhor desempenho, baseado no mérito
alcançado a partir de suposta igualdade de condições, como critério de justiça”
(Oliveira, 2015, p. 641-642).
No modelo da NPG, o argumento utilizado é o de que a avaliação é necessária
para se ter um indicador de qualidade de ensino que pudesse ser “apropriado
pela sociedade, a fim de permitir a mobilização dos diferentes agentes escolares
para que as práticas sejam ajustadas com o objetivo de melhorar os resultados”,
o que redunda em políticas de responsabilização que, por seu turno, “resultam
em grande irresponsabilidade social, pois são incapazes de prever os riscos que
impõem as gerações que se escolarizam e insensíveis com os que não conseguem
responder aos critérios estabelecidos” (Oliveira, 2015, p. 640-641).
Essa noção de qualidade atrelada aos testes padronizados em larga escala
tem efeitos nefastos sobre a dinâmica educacional, pois gera uma produção de
processos de responsabilização individual dos estudantes, dos professores e da
unidade escolar ante os resultados das avaliações de larga escala, obnubilando
os aspectos mais amplos e estruturais que influenciam o desempenho dos
estudantes (Mordente, 2023; Oliveira, 2015; Freitas, 2014), ou seja, “não leva em
consideração as desigualdades internas ao sistema que é muitas vezes resultante
de outras variáveis que não são escolares [...] o que resulta numa política injusta
com os mais necessitados” (Oliveira, 2015, p. 641). Assim, produz um cenário em
que
[...] causas sociais são camufladas em causas escolares via avaliações de larga esca-
la baseadas em testes. A sociedade menos avisada, pelo menos a princípio, acredita.
Há quem proponha que placas com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) devem ser levantadas nas portas das escolas para denunciar a falta de qualidade
e a identificação dos culpados: os professores (Freitas, 2014, p. 54).
Vale lembrar ainda que no artigo “Qualidade Negociada: Avaliação e Contra-
Regulação na Escola Pública”, Luiz Carlos de Freitas (2005) apresenta o conceito de
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“qualidade negociada”, originado do estudo de Anna Bondioli (2004), que defende
uma abordagem participativa e processual para definir a qualidade educacional.
De acordo com Freitas, a qualidade não deve ser vista como um valor absoluto
ou imposto de forma verticalizada, como é comum nas políticas neoliberais. Em
vez disso, ela é um processo de negociação entre os diversos atores envolvidos
na educação (escolas, gestores e comunidade), buscando consenso sobre os
valores e objetivos da rede educativa.
Os indicadores de qualidade, para Bondioli e Freitas, não são normas
externas, mas sim construções sociais compartilhadas pelos participantes,
que refletem as realidades e as necessidades locais das escolas. O projeto
pedagógico, dentro dessa perspectiva, é entendido como um “pacto” que envolve
compromissos mútuos, sendo responsabilidade tanto da escola quanto dos
gestores públicos. Assim, a qualidade negociada é vista como uma construção
local que leva em consideração o contexto específico de cada escola, sem
renunciar à responsabilidade coletiva e das condições impostas pelas políticas
públicas centrais.
Essa responsabilização, decorrente do fenômeno de accountability, gera
inúmeras pressões sobre o sistema escolar, tais como descritas por Freitas
(2014): estreitamento curricular; competição entre profissionais; pressão sobre
o desempenho dos alunos e preparação para os testes; fraudes; aumento da
segregação socioeconômica no território e dentro da escola; precarização da
formação do professor; destruição moral do professor e do aluno.
Nessa esteira, na medida em que a elevação da nota da escola nas avaliações
de larga escala foi estabelecida como indicador de qualidade, temos uma
ocultação do debate sobre as finalidades educativas e, “em seu lugar, o aumento
das pontuações nos testes tornou-se um fim em si mesmo” (Emery, 2005, citado
por Freitas, 2018, p. 82). Biesta (2012, p. 822) ao apresentar as três principais
funções da educação – qualificação, socialização e subjetivação – alerta que
“questões sobre os objetivos e fins da educação parecem ter desaparecido do
nosso horizonte” e, para não corrermos o risco de as estatísticas e os rankings
tomarem decisões por nós sobre o que é uma boa educação, é fundamental
perguntar: para que e para quem serve a educação? Isto porque o julgamento do
que é educacionalmente desejável é uma questão de valores e “em sociedades
democráticas, deveria haver uma discussão constante sobre os propósitos da
educação” (Biesta, 2012, p. 817).
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A retórica da qualidade como dispositivo para a privatização da educação
A lógica eficientista e mercantil da retórica sobre qualidade da educação é
sustentada também no discurso de que a inciativa privada seria mais eficiente
para gerar melhores resultados com diminuição de gastos. A perspectiva do Banco
Mundial de que para o enfrentamento da problemática da qualidade da educação
básica “caberia aos empresários ‘auxiliar’ as escolas e a aparelhagem estatal de
modo que pudessem implementar mudanças para ‘melhorar’ seus resultados
com acompanhamento de uma redução de custos”, foi difundida, desde o início
da década de 1990, pelo Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE) e o
Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social (IE) (Pina, 2016, p. 153).
Na medida em que o próprio “modelo empresarial escolar tem se apresentado
como a grande referência a ser almejada” (Mordente, 2023, p. 36), em nome de
uma maior qualidade da educação com redução de custos, o que vemos é uma
vertiginosa ampliação da presença do setor privado, a partir de meados dos anos
1990, via incidência de organizações, conglomerados e empresas privadas que
atuam na educação pública por meio de uma variedade de serviços, que inclui
sistemas de ensino, confecção e comercialização de apostilas, livros didáticos,
plataformas de ensino à distância, formações docente, preparação para os testes
padronizados, etc. (Adrião, 2022; 2018; Andrade; Motta, 2022; Silveira; Adrião,
2023; Mordente, 2023). Assim, trata-se de uma “privatização por dentro” numa
lógica que envolve processos pelos quais a educação pública brasileira, entendida
como aquela financiada e gerida pelo poder público, tem sido subordinada formal
e concretamente aos interesses do setor privado lucrativo ou não (Adrião, 2022),
a partir do estabelecimento de “parcerias”:
Em função da diversidade dos grupos privados, que atuam e incidem sobre a esfera da
educação pública e privada, e de seus interesses particulares ou estratégicos, a priva-
tização da educação básica não se apresenta de uma única forma. Manifesta-se via o
estabelecimento de “parcerias público-privadas”, via a transferência da gestão educa-
tiva para organizações privadas, a contratação de assessorias e similares, o aumento
da oferta educativa por escolas privadas ou ainda pela centralização da produção de
insumos e orientações curriculares em corporações ou organizações privadas (Adrião,
2022, p. 70, grifo no original).
Considerando a conjuntura global de indução da educação para o campo
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dos negócios, a partir de um mapeamento da revisão da literatura nacional e
internacional sobre a privatização da educação, Thereza Adrião (2018, p. 10)
identificou que as estratégias de privatização da educação obrigatória “ancoram-
se no subsídio público, de modo que parcelas cada vez maiores desses fundos
são transferidas para diferentes segmentos privados”. Ou seja, a retórica sobre
a qualidade da educação induz ao afastamento do governo da gestão educação,
mas não do seu financiamento (Freitas, 2014).
O quadro abaixo sintetiza as formas de privatização da educação identificadas
nas produções mapeadas por Adrião (2018, 2022) as quais foram tipificadas em
três dimensões da política educativa:
a) pelo aprofundamento da privatização da oferta educacional, por meio da
ampliação de políticas de escolha e formas de subsídio público a provedores
privados;
b) pela transferência da gestão educação pública para o setor privado,
corporativo ou não;
c) pela transferência da elaboração e operacionalização de currículos e
insumos curriculares para corporações privadas ou setores não lucrativos.
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Quadro 1 — Matriz das dimensões e formas recentes da privatização da Educação Básica a partir de
mapeamento da literatura - 1990-2014
DA OFERTA EDUCACIO-
NAL
DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO
PÚBLICA DO CURRÍCULO
Financiamento público a
organizações privadas:
Subsídio à oferta por meio de
Convênios/contratos/termos
de parcerias entre governos e
organizações privadas;
Subsídio à demanda por meio
de incentivos fiscais
Oferta privada:
Escolas privadas com fins de
lucro;
Tutorias;
Aulas particulares
Incentivos à escolha
parental
(subsídio à oferta)
Escolas privadas conveniadas
ou sob contrato custeadas por
aluno matriculado com fundos
públicos (Charter school);
Bolsas de estudo/ Voucher/
créditos educativos;
Educação domiciliar.
Privatização da gestão
escolar:
Transferência da gestão
escolar para Organizações
com fins de lucro;
Transferência da gestão
escolar para Organizações
sem fins de lucro;
Transferência da gestão
escolar para cooperativas de
trabalhadores e de pais
Privatização da gestão
educacional pública:
Transferência
da gestão do sistema
educacional para
organizações lucrativas por
meio de PPPs;
Transferência da gestão
do sistema educacional
para organizações sem fins
de lucro.
Compra ou adoção
pelo poder público
de desenhos
curriculares
elaborados pelo
setor privado;
Compra ou adoção
pelo poder público
de tecnologias
educacionais e
demais insumos
curriculares
desenvolvidos pelo
setor privado;
Compra ou adoção
pelo poder público de
Sistemas privados de
ensino (SPE).
Fonte: Adrião (2018, p. 11).
A pesquisadora assinala que é na dimensão do currículo que a atuação
de corporações e organizações privadas a elas associadas se apresenta
mais incisivamente. Esta dimensão, “se refere à transferência para o setor
privado, lucrativo ou não lucrativo, da responsabilidade sobre a elaboração
e implementação dos currículos escolares e das ferramentas e insumos
necessários para sua realização” (2022, p. 95). Assim, por meio da construção
de uma imagem autorefenciada de qualidade, corporações e organizações
privadas comercializam “sistemas privados de ensino, plataformas e conteúdos
digitais, vendendo ou oferecendo assessorias concebidas por grupos privados,
[...] concentraram a produção e distribuição insumos curriculares e disputam
os fundos públicos” (Silveira; Adrião, 2023, p. 153). Ante este cenário, Adrião
(2018, p. 20) alerta que a gravidade disso reside no fato que estamos diante “da
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transferência para o setor privado da definição do que ensinar, do como ensinar e
do quando ensinar, além dos processos de verificação da aprendizagem, ou seja,
da definição dos desenhos curriculares”.
Dentre os vários tipos de organizações privadas que logram ter incidência
no currículo, Adrião chama a atenção para o caso da atuação da Fundação
Lemann:
Destaque para o crescimento da incidência de organizações privadas como a Funda-
ção Lemann (FL), por meio de distintos programas de assessoramento a redes públi-
cas visando mudanças na gestão e nos currículos adotados. Consideramos seu mo-
dus operandi que associa grande capilaridade junto às redes públicas - por meio da
oferta de assessorias, oferta de plataformas, conteúdos digitais e variados insumos
curriculares; pagamentos de bolsas etc.- paralelamente a investimentos por parte do
segmento empresarial do Grupo Lemann em startups e no mercado de escolas priva-
das propriamente dito como prática que mais se aproxima do perfil dos filantropos de
risco/ filantrocapitalistas (Adrião, 2022, p. 107, grifos no original).
Portanto, a retórica da qualidade da educação tem direcionado e subordinado
a educação básica brasileira a interesses do setor privado, em especial do
corporativo ou de segmentos a este associado (Adrião, 2022).
Ortega e Militão (2020), também, criticam a intervenção privada nas escolas,
intensificada a partir do golpe de 2016 e a falsa ideia de “liberdade de escolha”, que
visa flexibilizar o currículo do ensino médio. Eles argumentam que, na prática, essa
liberdade é limitada, uma vez que as opções oferecidas são restritas e voltadas
para a formação voltada ao mercado de trabalho. Isso precariza a educação e
cria uma geração de trabalhadores com poucas perspectivas de ascensão social
e profissional. Assim, a reforma do ensino médio, ao priorizar a eficiência e a
competitividade, compromete a qualidade e a equidade educacional.
Considerações finais
A partir da literatura consultada, identificamos uma mobilização discursivo-
ideológica do campo neoliberal para conferir um determinado enquadramento
sobre a “crise educacional” e as respectivas “soluções”, fazendo emergir uma
retórica específica sobre a problemática da qualidade da educação que se assenta
em um tripé discursivo: a naturalização da presença de valores e práticas da
lógica mercantil e empresarial no campo da política educacional; a naturalização
da noção de qualidade da educação atrelada ao desempenho de estudantes em
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testes padronizados de larga escala, gerando processos de responsabilização
individual; a naturalização de que a inciativa privada seria mais eficiente para
gerar melhores resultados com diminuição de gastos, dando relevo as iniciativas
de parcerias, induzindo ao afastamento do poder público da gestão da educação
e abrindo campo para processos de privatização da educação. Portanto, a
bandeira da “educação de qualidade para todos” foi uma das portas de entrada
para a emergência, a partir da década de 1990, da racionalidade empresarial e
mercantil no âmbito da educação pública, resultando em uma nova retórica
conservadora do status quo no campo educacional.
A retórica conservadora disseminada na construção da problemática da
qualidade da educação além de possibilitar que o conceito de qualidade fosse
transposto do universo mercantil para o campo educacional, a fim de atender aos
interesses da produção de mão de obra, também abriu caminho para o crescimento
do empresariado educacional que passou a oferecer produtos, serviços e sua
“expertise” para “salvar” a educação brasileira. Resta notório que todo o empenho
discursivo na construção da problemática da qualidade da educação resulta na
operação em que o empresariado e suas forças aliadas delinearam um problema
social para o qual eles mesmos se apresentam como provedores da solução.
A partir dos argumentos de MEN BENATTI, KAZUKO TERUYA E FRANCISCO
(2023), podemos observar os impactos negativos da educação sob a ótica neoliberal
e capitalista. Pedagogicamente, destacam que a fragmentação do conhecimento
e a ênfase em informações desarticuladas contribuem para a massificação da
ignorância, afastando a educação das realidades sociais e históricas essenciais
ao desenvolvimento humano. Ontologicamente, a educação neoliberal apaga a
história e humanidade dos indivíduos, reforçando a ideia de que a pobreza e as
desigualdades são culpa pessoal, sem reconhecer as causas estruturais que as
geram. No plano econômico, essa educação reforça a exploração capitalista ao
adotar o discurso meritocrático, que ignora as desigualdades e perpetua uma
sociedade com “vencedores” e “perdedores”, mantendo o sistema intacto. Assim,
ao invés de emancipar, a educação acaba mantendo o status quo de desigualdade
e exploração.
O discurso sobre “educação de qualidade” defendido por organismos
internacionais, bancos de financiamento, organizações não governamentais,
empresários, mídia, etc, é apresentado como uma bandeira para garantir o
mínimo, na defesa da primazia do direito de toda criança ter acesso ao “básico” e
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de assegurar os “direitos de aprendizagem”. Entretanto, tal discurso mostrou-se
uma armadilha discursiva ideológica, pois os sentidos mobilizados têm servido
para transpor a educação da esfera dos direitos sociais para a esfera do mercado,
transformando a educação em um campo de negócios. Ora, o que temos, de fato, é
destruição da educação básica em sua dimensão pública e democrática. Ou seja,
trata-se de um discurso que serve para deteriorar o direito humano à educação.
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