Dossiê: O Reformismo Curricular no Brasil e a Política de Formação de Professores

2021-01-20

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O reconhecimento de que o processo de redemocratização em curso no âmbito do Estado brasileiro não representa uma ruptura com o disciplinamento societário capital, mas um reordenamento de seu metabolismo social, além de subscrever o conceito de democracia movimentado pela escola ao ideário da democracia de mercado, reconhece a própria escola, e o conjunto dos processos formativos que ela constrói, disciplinada pela relação trabalho e educação mediada pelo capital.

Esta subordinação agressiva chega na educação, ou seja, nas estratégias e instrumentos de reprodução destas relações sociais, tanto pelo seu disciplinamento técnico-pedagógico, inscrevendo os processos educacionais, assim como o trabalho, à proposta de ativo do capital, quanto pela flexibilização político-legal, comumente expressa no conjunto de reformas de mercado para a educação, aqui, tendo como representativa o reformismo curricular, com forte impacto para as políticas de formação de professores (RIBEIRO; GIARETA, 2020).

Estas reformas ganham consistência no sistema educacional Brasileiro, a partir de Constituição de 1988, viabilizando a discussão e elaboração de políticas assentadas sobre o ideário de currículo mínimo, currículo comum, parâmetros curriculares, diretrizes curriculares (CIAVATTA; RAMOS, 2012) e, atualmente, a denominada Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com impacto direto sobre a política de formação de professores.

Assim, as reformas do Estado brasileiro alinhadas às matrizes neoliberais, assumidas no denominado Consenso de Washington (1989), enquanto ideário político-econômico de reprodução das condições sociais capitalistas (MEIRA; GIARETA), responde pela sociabilidade que despontou no Brasil nos anos 1990 “demandando uma educação capaz de conformar o “novo homem” de acordo com os pressupostos técnicos, psicológicos, emocionais, morais e ético-políticos da “flexibilização” do trabalho” (FALLEIROS, 2005, p. 211). Ordenamento que encontra aderência, inicialmente, na política dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), enquanto política de parametrização e controle curricular induzidas por políticas de avaliação centralizadas e externas à escola e pela tutela das práticas docentes pela via do chamado material (livro) didático (RIBEIRO; GIARETA, 2020).

Esta proposta, no contexto de forte disputa e resistência, passa a assumir um caráter de complementaridade à política de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que, tanto desloca as disputas em torno à implementação dos PCNs, quanto responde satisfatoriamente ao reposicionamento demandado ao sistema de ensino face às exigências político-econômicas, que encerram a política curricular ao ordenamento restritivo da expressão capitalista da relação entre trabalho e educação (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 29).

            As referidas autoras passam a denominar este esforço político de regulação do sistema educacional brasileiro pela gestão curricular de “era das diretrizes”, indicando o esforço do sistema em regular a oferta, a atuação docente, por um aparato detalhado de elaboração de diretrizes, representado desde a definição de diretrizes por etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), por modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional), até a oferta de cursos de formação de professores (Curso de Pedagogia, Letras, História e demais cursos de licenciatura) somadas pela regulação da formação de professores na educação superior, a partir de diretrizes específicas.

É representativo deste disciplinamento a Resolução CNE_CP nº 01 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; e a Resolução CNE_CP nº 02 de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Estes esforços de constante readequação curricular da educação brasileira, em 2017, recebe a contribuição da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enquanto reforma de mercado movimentada por agentes privados e de grupos financeiros organizados em torno do que se denominou de Movimento pela Base. Assentada sobre a promessa de uma transformação epistemológica da educação brasileira, face as novas exigências do mundo do trabalho, radicaliza o apego às matrizes de competências e habilidades que indica responder por uma filiação conservadora, mais capacitada à fidelização técnica e ética dos indivíduos à aguda flexibilização e precarização excludente do que o reposicionamento político e epistemológico da educação para além do ordenamento capital.

A leitura atenta da Resolução CNE_CP nº 02 de 22 de dezembro de 2017, que institui orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular no âmbito da Educação Básica, demonstra que seu grande esforço, além da implementação da BNCC em si, é induzir ampla reforma didática (material didático), de aprimoramento dos indicadores avaliativos (avaliação externa) e formativa (formação de professores).

Razão pela qual, o Conselho Nacional de Educação, ainda em 2019, homologou a proposta da BNC-Formação, pela Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, tornando sem efeito a Resolução CNE/CP Nº 2 de 2015 que estava orientando a reorganização curricular dos cursos de formação de professores nas Instituições de Ensino Superior no Brasil.

Contexto que justifica a presente chamada de pesquisas para composição de um dossiê capaz de reunir trabalhos que reflitam, tanto sobre o impacto deste ordenamento legal e político sobre a formação de professores, quanto indiquem para práticas e experiências já estruturadas a partir do referido ordenamento curricular em curso no Brasil desde a Constituição de 1988. 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição de (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília. Senado Federal, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 02 de 22 de dezembro de 2017. Base Nacional Comum Curricular. Brasília. 2017. Disponível: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf  Acessado em 25 de março de 2020.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A “era das diretrizes”: a disputa pelo projeto de educação dos mais pobres. Revista Brasileira de Educação. v. 17. nº 49, jan/abr. 2012.

MEIRA, Wesley da Silva; GIARETA, Paulo Fioravante. A Mediação Capitalista sobre o Trabalho e as Implicações para a Educação: aproximações teóricas. Colloquium Humanarum. Presidente Prudente. v. 17, jan/dez. 2020, p. 108 – 118.

FALLEIROS, Ialê. Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Construção de uma Nova Cidadania. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org). A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005, p. 209-235.

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: Autonomia ou adaptação? 2ª ed. São Paulo: Cortêz, 2002.

RIBEIRO, Flávia Moreira; GIARETA, Paulo Fioravante. O Reformismo Educacional no Contexto da Mediação Capital do Trabalho: aproximações com as reformas curriculares em curso no Brasil. in.: Revista Devir Educação. v. 4, n. 2, jul./dez., 2020, p. 373 – 392.

SCHULTZ, Theodore W. O valor econômico da educação. Zahar Editores, 1967.

SILVA, Andréa Villela Mafra da. A pedagogia tecnicista e a organização do sistema de ensino brasileiro. In: Revista HISTEDBR On-line. nº 70. Campinas: 2016, p. 197-209.