COMO SE DIZ “ÂNGULOS FORMADOS POR RETAS PARALELAS CORTADAS POR UMA TRANSVERSAL” EM LIBRAS?

Resumo

Denominamos como Sistema Didático S (Adaptação de CHEVALLARD, 2002) o conjunto das relações entre um professor não bilíngue, alunos surdos e não-surdos, um intérprete educacional, que não tem o conhecimento extralinguístico em Matemática, e um saber que se pretende estudar. Dentro de todo Sistema Didático, vivem restrições e condições. As condições são possibilidades didáticas existentes em S; as restrições, por sua vez, são cenários e situações que permeiam a estrutura, a organização e a sistematização do processo de ensino e aprendizagem, além disso, em um dado momento, não podem ser modificadas. Este ensaio teórico busca problematizar a restrição que circula na Educação Matemática: a falta de sinais em Libras para determinados termos matemáticos, o que representa uma dificuldade para a educação de surdos. O enunciado se apresenta como uma restrição de S, como apontam os resultados das pesquisas de Porto (2014), Carvalho (2017), Lobato (2018) e Costa e Silveira (2020). Segundo Oliveira e Machado (2023), tais resultados se configuram como uma tentativa de reduzir a atividade do intérprete à associação sinal-palavra, em que para cada palavra ou signo da linguagem matemática haverá um equivalente na Língua Brasileira de Sinais - Libras. Assim como, somente, a definição de um conceito não é suficiente para compreendê-lo, como afirma Vergnaud (1985), entendemos que seu sinal em Libras também não seja. É fato que a Libras precisa e tem totais condições linguísticas para ocupar espaços outros na academia, mas defendemos a ideia de que o sinal, pelo sinal, embora necessário, não é suficiente. No Sistema Didático, o professor e o intérprete estão inseridos no meio (BROUSSEAU, 2008), modificando-o a cada nova situação que é apresentada. As relações que acontecem entre o professor e o intérprete são chamadas por Oliveira e Machado (2023) de comunicação efetiva, na qual, por meio da construção do discurso docente, o intérprete pode ter autonomia para definir as unidades de significado e escolhas lexicais e tradutórias mais pertinentes. Em termos matemáticos, dado um conjunto A, a linguagem matemática, e um conjunto B, a Libras, cada um com suas regras gramaticais, classificadores e parâmetros linguísticos, percebemos uma relação entre A e B, em que cada elemento de A tem um discurso sinalizado correspondente em B. Assim, apesar de não ter o sinal equivalente para o termo matemático, é possível construir um discurso sinalizado que corresponda ao elemento de A com elementos de B. Contudo, para que o intérprete construa esse discurso, é preciso que ele conheça os usos das palavras dentro da linguagem matemática e/ou que o professor estruture seu discurso com base nos parâmetros da boa construção discursiva proposta por Oliveira e Machado (2023, p. 9), estabelecendo uma “[...] rede de relações conceituais internas de sentido necessárias à significação de um conceito, [...]”. Roy (2000) afirma que a atividade do intérprete é mediar discursos. Desse modo, não há sentido na restrição, quando entendemos que a estrutura do discurso docente em sala de aula pode ser uma ferramenta que potencializa o discurso do intérprete, havendo, ou não, sinal equivalente para o conceito matemático. Voltando à pergunta do título, podemos dizer que mesmo que haja sinal convencionado, sem uma boa construção discursiva, ele se torna vago. Assim, é preciso que mais pesquisas desenvolvam a construção de glossários, enfatizando que antes de convencionar sinais, é necessário comunicar para possibilitar.